Efecto perverso de un sistema perverso: La Prueba Pisa

Por Eric Santamaría Vallejos
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Panamá

En marzo del 2022, gracias al apoyo de los colegas de la revista de análisis político, económico, social cultural “El periódico”, se publicó un escrito de mi autoría denominado “El presidente y la cuestionada Prueba Pisa”. Entonces, motivado por la expresión del presidente Cortizo, frente a los resultados de la Prueba Pisa del 2019. En los exámenes internacionales, los estudiantes panameños (escuela oficial y particular), salieron mal librados en tres asignaturas: Lectura, Matemáticas y Ciencias. Ese hecho inspiró mi redacción.

En el precitado escrito, explayé una serie de cuestionamiento a una “dudosa prueba estandarizada”. ¿Por qué asumí tal afirmación? En las primeras ediciones de las aplicaciones de la prueba Pisa, un aspecto curioso lo fue que, Finlandia ocupó el puesto número uno, pero en las últimas dio paso a Shanghái/China, Singapur y Hong-Kong, con sistemas educativos muy diferentes. Esto según algunos investigadores, muestra que “copiar” los métodos de educación sin tener en cuenta las características culturales de cada país no garantiza una mejora.

Con los resultados recientes de la prueba Pisa (2023), emergen nuevamente, valoraciones subjetivas y hasta temeraria, de las supuestas carencias formativas de nuestro sistema nacional de educación, por el entredicho “niveles de puntuación evaluativos muy bajos en tres (3) asignaturas, de acuerdo a los baremos que la propia prueba exige”, que pone a nuestro sistema de educación, en una situación de deficiencias con un sinnúmero de epítetos o matices que denigran a nuestra comunidad educativa, como si fuere un problema único y exclusivo de ellos y no de las inconsistentes políticas educativas del país.

Los conspiradores (conscientes o concientes) locales que siempre están pendiente de cualquier desacierto que pueda mostrar la colectividad de los panameños, irreverentemente expulsan sus venenos pusilánimes contra la autoestima de los panameños con calificativos nada ajustado a las intimidades técnicas o científicas inmersas en el proceso evaluativo de las pruebas Pisa.

Adentrémonos en ese recorrido del “oscuro continente” parafraseado Sigmund Freud, de “los efectos perversos de un sistema perverso”, en palabras de Sebastián Plá. (2023). En consecuencias, analicemos el quién, para qué, y el cómo de la prueba Pisa.

A manera de reiteración, La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), en adelante, es un foro único, un centro de conocimientos para la recopilación de datos y el análisis, el intercambio de experiencias y de buenas prácticas. Es la creadora y responsable de la prueba evaluadora que se aplica a estudiantes de quince (15) años, desde la visión global y no desde lo regional o del propio contexto de cada país participante.

La finalidad según la (OCDE), es diseñar mejores políticas para una vida mejor. Buscan como objetivo, el promover políticas que favorezcan la prosperidad, la igualdad, las oportunidades y el bienestar para todas las personas. Sin embargo, detrás de esos objetivos, anuncio una intencionalidad subyacente encubierta de una misión, y es que, en aras de promover políticas de prosperidad entre otras, su verdadero “lei motiv”, será el desarrollo económico y no educativo de los países participantes en la prueba.

En consecuencia, reitero, la prueba Pisa se presenta con condiciones “estandarizada no contextualizadas ni validadas en el lugar que se aplica, consecuentemente; no logra confiabilidad y validez”, y es además, reduccionista”, porque que no evalúa sino más bien, mide un logro de aprendizaje con unos predictores de acuerdo a unas competencias específicas de propuestas curriculares desde una visión unificadora global de criterios formativos ajeno al país participante, en tres (3) asignaturas, en claro detrimento de las competencias básicas o transversales, que son esenciales en la formación integral de los estudiantes.

Según Lipmann, Matheus (1999), son procesos de pruebas que fragmentan las estructuras del pensamiento en un determinado componente del razonamiento cognitivo, impidiendo el desarrollo multifuncional del pensamiento complejo. Un claro ejemplo. España, de acuerdo a noticias de Radio y Televisión Española (RTVE), en atención al informe Pisa (2022), informa que los españoles se encuentran en el grupo de países con rendimiento y grado de equidad superiores al promedio de la OCDE y las capacidades cognitivas que desde las consideraciones tecnocráticas con criterios universales, generaliza y mide la Prueba Pisa, a pesar de que la prueba no considera otras áreas o competencias del razonamiento cognitivo multifuncional, los españoles, logran mejores rendimientos mentales en procesos cognitivos que, ”a priori, son más avanzados de lo que exige la prueba Pisa que no las incluyen ni mucho menos las mide”.

Entonces, ¿el porqué de tres (3) asignaturas? La respuesta obligada será que la prueba Pisa, es una prueba que “mide” un determinado tipo de conocimiento cognitivo, en detrimento de un razonamiento cognitivo multifuncional. Zygmunt Bauman (2006), al respecto a este estilo de proceder, sus lecturas dejan entrever que, entre indicadores de logros de aprendizajes de tres (3) asignaturas, las habilidades o los estilos cognitivos que se intentan medir necesarias para practicarlas, no consideran las habilidades para saber librarse de las cosas primas sobre saber adquirirlas. Lo que desconoce una prueba que sólo “mide”, es que la información que más necesitan los estudiantes como practicantes de la vida, no es la de cómo empezar o iniciar, sino la de cómo terminar o concluir. Por otro lado, y reafirmando el verdadero sentido de lo educativo, Lafourcade, Pedro (1985), indica que los conocimientos sean abstracto o factuales, deben conformar las estructuras mentales con las capacidades intelectuales para “transferir” con conocimientos de causas los saberes en contextos específicos para lo intelectual y espiritual que es indivisible.

Todo parece indicar, que entre lo que se desarrolla en un currículo oficial, oculto o real y sus estrategias didácticas, en el aula de clases, las verdaderas intenciones de los indicadores de logros de aprendizajes de la prueba Pisa, no atiende ni considera las particularidades del contexto de la comunidad educativa. Lo que supone, pruebas estandarizadas, pero, no contextualizadas. Tanto es así, que en un programa televiso la ministra de educación, Licenciada Maruja de Gorday, enfatizó, que si bien, Panamá, muestra valoraciones bajas, no es menos cierto, que, todos los países de la región, según los resultados de PISA (2022), elaborados tras examinar a 690.000 estudiantes de 80 países diferentes, el rendimiento medio de los países más desarrollados bajó 15 puntos en Matemáticas el equivalente a 3/4 de un año escolar y 10 puntos en Lectura, que se correspondería con medio año lectivo. En pocas palabras, en la región, nadie salió bien librado.

El tecnocapitalismo, como la verdadera intencionalidad de las pruebas Pisa, su aproximación conceptual la podemos referir a los cambios en el capitalismo asociados a la aparición de nuevos sectores de tecnología, el poder de las corporaciones, y nuevas formas de organización, que bien en párrafos precedentes recalco, como una “prueba reduccionista”. En donde prima lo económico en detrimento de lo educativo. De allí, las posibles explicaciones del por qué, varios países de la región latinoamericana, no participan de la prueba Pisa.

Un dato curioso, correlacionándolo con el párrafo anterior. En el programa Radar del domingo 10 de diciembre del año en curso, cuyos temas pivotearon sobre lo educativo en el país, las distintas imágenes que se divulgaron, todas respondían a las instalaciones de los sistemas educativos oficiales.

En su tratamiento “subliminal”, los problemas de “desaciertos académicos”, son un problema de los sistemas educativos oficiales y por alguna intención a profeso, no muestran los sistemas educativos particulares. Es la idea refuerzo que desean forjar en las psiques de los panameños. ¿Por qué? Los medios de reproducción que, en el caso de nuestro país, están en su mayoría bajo los dominios de la oligarquía- burguesa y los “fariseos y mercaderes de la educación” es, en este caso, una clase social unida al incremento en la producción, a la acumulación y a la privatización de los medios de producción, lo que, a su vez, viene consigo un conjunto de cambios sociales que atañen a todas las esferas de la vida humana (económica, religiosa, política, y, sobre todo, educativa).

¿Cómo trabajan?, nos preguntamos. La OCDE “lo hacen imponiendo un currículum universal”. Yo diría más bien, globalizado, por cuanto, determina que todos los sistemas evaluados deben producir el mismo tipo de aprendizaje o logros de aprendizajes de una determinada competencia específica. Todo ello, apunta a lo que Sebastián Pla. (2023), explica y denomina como la expansión de un “isomorfismo educativo”.

Podemos entender ese “isomorfismo educativo”. A partir de lo dicho por Pla, S; construyo la lectura en función de todos los resultados obtenidos por la OCDE con la puesta de su prueba Pisa en los países participantes y los desaciertos académicos que han obtenidos tanto en la región latinoamericana como en Europa.

Con los datos obtenidos y sistematizados, aplicando la premisa “la información es poder”, y como “mercenarios de la información”, esos datos e interpretación estadísticas recabados de cada país participante y con la ingenuidad de muchos de estos países, que so pretexto de cumplir con los “objetivos del desarrollo sostenible”, (ODS), se suman y en muchos casos, no analizan las reales intenciones que se pretende deben cumplir así sea que tales exigencias universales, lo que buscan es realmente el beneficio y las intencionalidades de la sociedad tecnocapitalista.

En el referido análisis dado por el autor citado y en el andamiaje cognitivo generando, podemos recalcar que la OCDE, ya deja entrever en los siguientes procesos de medición a futuro, la búsqueda de resultados de los exámenes sobre la literacidad o educación financiera. “No educación económica, entendida como oferta, demandas, modos de producción, desigualdad, capitalismo”, sino, una destinada al proceso-producto para enseñar el “correcto uso de los servicios financieros, es decir, instruir a la comunidad educativa de los países participantes”. (Véase a Sebastián Pla (2023). A mi entender y, dicho de otra manera, la idea de vivir cómodamente en un sistema bajo los dominios de la banca.

Mi suspicacia y perspicacia, construyen la idea de otra intencionalidad que debe ser consciente por todos los ciudadanos de la región o de Panamá: La visión de los sistemas educativos de la región y sobre todo de Panamá, como medios de reproducción del estatus quo. La vieja historia del aprendizaje cíclico de la segunda revolución industrial o la “segunda ola” de Alvin Toffler (1995).

Apple, W (2016), advierte sobre los peligros de una desmedida supeditación de la educación a la economía, lo cual supondría un cambio imperceptible, pero importante, en las finalidades de la educación, ya que se pasaría a privilegiar la evaluación por encima de la propia educación.

Entonces, debe quedar claro, que la supuesta neutralidad de las pruebas Pisa, ¡tienen un claro motivo! Independientemente de los resultados obtenidos y divulgados con la aplicación de la prueba Pisa, que no dejan de tener una validez para encarar procesos de mejoras educativas, sobre todo, atender las consideraciones que posee el pensum curricular escolar que está estructurado por áreas científicas, humanísticas y estéticas y obviadas por la prueba Pisa y que no se puede ni se debe permitir, desatender otras competencias integrales vitales para un mundo cada vez más humano, sino que, además, cabe justipreciar desde una dimensión crítica, la utilidad que le provee la OCDE a las pruebas Pisa, con las consideraciones de tres (3) asignaturas, en la de promover y posicionar con sus resultados, informaciones desestabilizadora, para los países participantes, lo que justifica claramente que sus concepciones apuntan para qué y cómo evalúa con miras a claras intencionalidades “tecnocapitalista”.

Pero, ¿qué explica el éxito mediático de las pruebas Pisa, que es capaz de poner en jaque a los sistemas y autoridades educativos de los países? Efectuando consultas bibliográficas en primer lugar, para que me amplíen mis andamiajes cognitivos sobre el tema, localizo la revista Perfiles educativos vol. 39 no. 156 de abril-junio del 2017, en la cual Márquez Jiménez A (2017), cita un pequeño editorial escrito por Prats J. (2011), académico de la Universidad de Barcelona, en donde explica a su entender, el dominio mediático de la Prueba Pisa, ya como bien hemos señalado anteriormente, tiene que ver con el arribo de las nuevas formas de concebir la gestión pública, las cuales se refiere a que la producción de los servicios públicos debe ser evaluada cuantitativamente.

En razón de ello, los resultados de la prueba Pisa, son utilizados por diversos sectores sociales, principalmente empresariales, como una medida rigurosa de la «producción» en la educación a escala regional y mundial en el que los sistemas educativos son clasificados según una escala de rendimiento universal de manera cuantitativa en detrimento de lo cualitativo.

Al respecto, un colectivo de investigadores de la Universidad de Oviedo (véase Corral Blanco y Colaboradores (2019), mediante sus pesquisas investigativas sobre la prueba Pisa, concluyen con la necesidad de “exorcizar” la prueba Pisa, por su fuerte incidencia mediática y las consabidas participaciones de especialistas o seudos especialistas, haciendo un desacertado uso del concepto “haciendo docencia”, como si la “docencia” fuera única y exclusiva una condición para informar desde connotación subjetivas personales en pleno uso de su “ignorancia atrevida”

La ignorancia es un derecho, recalca el Dr. Julio Góndola, con la cual amplió esa lectura, matizando que, si bien es un derecho, no así, la “ignorancia atrevida”. Los recientes resultados de la prueba Pisa (2023), como la del (2019), suscita una vorágine de apreciaciones y valoraciones en su inmensa mayoría, apocalíptica, con señalamientos de “generar una guerra a gran escala mundial para superar los desaciertos académicos de tres (3) asignaturas de la prueba Pisa”, desconociendo las intimidades que intento evidenciar con el primer y este segundo escrito sobre el tema en cuestión.

Para ir concluyendo con nuestras reflexiones, deseo posicionar en las mentes de todo aquel que le interesa, lo que hay detrás de la OCDE y su prueba Pisa, me permito recalcar con ideas más puntuales. Veamos:

*La prueba Pisa, sus instrumentos de medida no son ajustado o aplicables y, por lo tanto, no logran la “confiabilidad” y “validez” para contextos culturales diferentes. Al buen entendedor, las pruebas Pisa, no están contextualizadas en cada país donde se aplica y en consecuencias incurrimos en “interpretaciones reduccionistas”.

*La prueba trata de “medir” mas no la de “evaluar” el resultado de un trayecto de escolaridad oficial, sea particular o estatal. La tendencia de los últimos exámenes, los resultados tienden a caer por situaciones contextuales, ejemplo pandemias, huelgas entre otros factores de la dinámica social.

*Los instrumentos de la prueba Pisa deben ser “validados” de acuerdo al “contexto” del país participante y, sobre todo, para los sistemas educativos oficiales y particulares de distintas zonas escolares. Interesante sería investigar; el propio instrumento y su relación con el descenso; la prueba Pisa y su afectación negativamente o no de los procesos de enseñar y de aprender en sistemas educativos oficiales y particulares; las razones del “por qué” algunos países de la región no se han “alineados” para el desarrollo de la prueba; las competencias, los contenidos y su tratamiento de acuerdo con la metodología, estrategias didácticas, situaciones de los aprendizajes y los criterios evaluativos sobre qué evaluar, cuándo evaluar y el por qué evaluar.

*Los resultados dados por la OCDE de la prueba Pisa 2023, nos deben remitir a no descuidar los resultados desde el análisis de los mismos, conllevando a las intencionalidades para debatir y contemplar el modelo económico dominante que subyace y que responde firmemente a un “tecnocapitalismo”.

Finalmente, lo paradójico frente a una crítica descomedida de los conspiradores globales y locales que hablan más no piensan; porque asumen que la lengua no tiene hueso, y que, con sus actitudes de ignorancia atrevida, desvaloran por muy pequeños los logros que provee nuestro sistema nacional de educación, intenten hacer un esfuerzo de ejercicio mental para observar y analizar los resultados obtenidos por Panamá, que de acuerdo al informe Pisa 2023, comparativamente con otros países de la región, no son muy distantes en resultados. Ejemplo. Puntaje promedio Pisa 22 en Lectura Brasil obtuvo 410 frente a Panamá, con 392. Estadísticamente 8 puntos de diferencia.

Brasil es un país líder en ciencia y tecnología en Mercosur, y solamente obtuvo una diferencia de ocho (8) puntos en lectura con relación a Panamá. Así también, analizar la relación porcentual entre Panamá y Paraguay, en lectura. Nosotros logramos trescientos noventa y dos (392) y Paraguay trescientos setenta y tres (373). Panamá con diecinueve (19) puntos de diferencia y consecuentemente, otros datos presentados en el Informe Pisa (2023).

Amerita una reflexión cualitativa a dialogar sobre cada porcentaje logrado por Panamá en el informe de la Prueba Pisa divulgado por la OCDE. Además, las relaciones de esa “medición” y el concepto de educar para la vida, que, en palabras de Paulo Freire, supone comprender que “la educación no cambia al mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo”.

A nuestro entender, será otra premisa educativa que una prueba estandarizada, que carece de confiabilidad y validez al no estar contextualizada con claras intenciones deshumanizada, descuide “intencionalmente” en sus instrumentos de medición, aprendizajes o capacidades no sólo para hacer o saber hacer, sino, también, para saber hacer en contextos con estructuras de pensamiento para la emancipación frente al dominio de una sociedad cada vez, desposeída de una identidad propia.

Si nuestro sistema nacional de educación no logra los baremos de medición estructural y rígida de tres (3) asignaturas, pero, en las recientes expresiones de malestares sociales que emergieron con una huelga por la imposición de la Ley 406, que reglamentaba la minería en nuestro país y declarada posteriormente inconstitucional, todo ello, se debe y se constata por la involucración de diversos sectores sociales, profesionales y sindicalistas, en donde la juventud panameña, mostró una marcada beligerancia crítica y combativa frente a un tema de interés nacional.

Las expresiones de pensamientos con el apropiamiento de una “identidad de pertenencias nacional” emanadas y expresadas por la juventud panameña, destronó la “parálisis paradigmáticas” atribuidas a una generación aparentemente “pasotista”.

Los niveles de madurez con la cual expresaron en cada vigilia valores como soberanía, patriotismo, entre otros, revalorizan al máximo el verdadero significado de la palabra “educación”; como sinónimo de sacar lo mejor de cada individuo sea de manera individual y social, nos alientan a no asumir pensamientos de escepticismo ni mucho menos, subestimar y desvalorar a nuestra sociedad educativamente.

Estos logros de aprendizajes como resultados de unos predictores e indicadores de una educación ciudadana crítica que se expresaron y que desvelaron el mal actual de nuestros gobernantes, es un aprendizaje transversal o transdisciplinario dentro de “todas” las áreas de conocimientos del pensum curricular escolar, que la Prueba Pisa “no mide ni evalúa”.